Néhány tanulás nélkül töltött év után ismét vizsgaidőszak köszöntött be az életemben. A második olyan, amit már főállású munka mellett próbáltam teljesíteni.
A szakmai és szakmódszertanos tárgyak közül többnek a követelményeit részben vagy egészben félév közben kellett teljesíteni, az általános (szakfüggetlen) pedagógiából viszont csak előadások voltak, és minden tennivaló a vizsgákra maradt. Eddigi életem során már tizenhárom vizsgaidőszakot végigcsináltam, az ilyen bölcsész tárgyak tanulásához viszont semmilyen rutint nem szereztem. Úgyhogy elég mulatságos volt, ahogy küzdöttem velük. A legjellemzőbb könyvek és cikkek tartalma mindenféle latin eredetű fogalom meghatározása (az ehhez használt szavak között is bőségesen alkalmazva latinosakat) és a köztük értelmezett kapcsolatok leírása. Amit egy műszaki-természettudományos hátterű ember persze úgy olvas, mint tényközlő szöveget, hétköznapi fogalmait felismerve megvonja a vállát, hogy „hát persze, ez így van”, és a következő nap már semmire nem emlékszik. Értem én, hogy a szerzők évtizedes kutatási és elmélkedési tapasztalataikat sűrítették egy olyan mondatba, mint hogy „A transzfer egy társadalmi és kulturális konstrukció.” [1], és egyben azt is értik, miért nincs mondjuk ebben a mondatban semmi más, de így összetömörítve olvasni első alkalommal - nem túl hatásos. A másik vízként szitával összetartani próbált téma a neveléstörténet volt, amit meg az tanul könnyen és hatékonyan, aki jól ismeri a történelmet és a filozófia- és életmódtörténetet (nem én). Összeszámoltam, összesen körülbelül 1900 oldalt olvastam el egy hónap alatt csak az ilyen humán, fizikától független tudományokból. Ennek a legszebb gyöngyszemeit osztom meg most, az utolsó vizsga után veletek.
(A vastag betűs kiemelések tőlem vannak.)
A balatonfüredi pedagógiai konferencia (1956. október 1-6.) a magyar pedagógia desztalinizációjának nevezetes kísérlete. [2]
(Először desztinalizációnak olvastam, de nem: tényleg de-szta-li-ni-zá-ci-ó.)
További különbségeket a McMaster Egyetem kutatói fogalmaztak meg [3]
A kognitív pszichológia lényege [...] az emberi gondolkodást és a számítógépek által végzett információfeldolgozást megpróbálták egy közös modellben, egységes fogalomrendszerben kezelni. Ennek eredményeként kiderült, hogy az emberi gondolkodás egészen másként működik, mint a számítógépes információfeldolgozás. [4]
Mivel a pedagógiai tudás kognitív szervezettsége minden tevékenységre transzferhatással van, s a kognitív struktúra változása maga után vonja a mindennapi praxis változását is, egyes kutatók a kognitív struktúrát egyenlővé teszik a pedagógiai tudással. [5](nem, én sem értem)
Úgy tűnik, a »terepen«, a hétköznapi kihívásokra reagálva képes megszületni az adekvát pedagógiai gyakorlat, amely azonban nehezen látszik az oktatás-irányítás »magaslatából«; a közoktatás helyzete felül- és alulnézetből egészen másképp néz ki. Beszédes példaként érdemes összehasonlítani a Jelentés a közoktatásról című kötet és egy dokumentumfilm perspektíváját: A Jelentés kötetben (többek között) arról olvashatunk, hogy az utóbbi években a szülők körében felértékelődött a képzettség fontosságának megítélése, és relatív többségbe kerültek azok, akik szerint csak az iskolázott emberek boldogulhatnak az életben. Litauszki János Esélymesék című dokumentumfilmjében egy négygyerekes fiatal roma anya is ennek megfelelően nyilatkozik, sajnálva, hogy nem végezte el a szakiskolát (vagyis ő is az iskolázás »híveit« erősítené a fenti statisztikában). Ugyanakkor ez az asszony, aki – ahogyan a filmen halljuk és látjuk – mindent megadna a gyerekeinek, nem ébreszti fel őket reggel, hogy elmenjenek az iskolába, mert »annyira jól aludtak«… [6]
Az a tény, hogy a döntéselőkésztés egy kritikai-elemző és egy tényleges javaslattevő szakaszra oszlott, elősegítette a technikai-szakmai szempontok érvényesülését. A kritikai-elemző szakasz beiktatása azt jelentette, hogy volt egy olyan időszak, amikor a vélemények megfogalmazása nem rendelődött alá semmilyen előre rögzített politikai prioritásrendszernek. Ez azzal járt, hogy e szakaszban megfogalmazódhattak egymásnak teljesen ellentmondó koncepciók, köztük olyanok is, melyek a korábbiaktól egészen eltérő elveknek kívánták alárendelni a politika-integrálást. E munkálatok során olyan jelentős technikai jellegű tudásanyag halmozódott fel, amilyen korábban sehol, így a szaktudományos szférában sem állt rendelkezésre, s amellyel a különböző meglévő politikai-ideológiai premisszákat szembesíteni kellett illetve amelyekkel szemben ezek legitimitása megkérdőjeleződhetett. Ugyanakkor a szakmai-technikai szintű elemzésekben felhalmozódott tudásanyag, a kor körülményeihez képest bármily magas színvonalú volt is, önmagában nem válhatott a politika integrálódását meghatározó elemmé, nemcsak a felvetődő kérdések közvetlen politikai természete miatt, hanem azért sem, mert a rendelkezésre álló rövid idő és az adott bizottsági keretek nem tettek lehetővé alapos kidolgozást.
[...]
A nyolcvanas évek elején a korábbi egyeztetési és konszenzusteremtési mechanizmusok megkerülésével csúcsszinten körvonalazódott egy olyan oktatáspolitikai vonal, amely két egymásnak ellentmondó követelmény között próbált meg egyensúlyozni: egyfelől az oktatással való növekvő társadalmi elégedetlenség és az ehhez kapcsolódó radikális reformigény, másfelől a politikai centrumból elindított változásokkal szembeni bizalmatlanság és az ehhez kapcsolódó stabilitásigény között. Ez az egymást kizáró elvek állandó politikai ügyességet kívánó összeegyeztetésére épülő oktatáspolitikai vonal a politikai konszenzusteremtés korábbi, érdekbeszámításos mechanizmusainak a keretei között nem volt kialakítható. Kialakulását a politikaformálás informális csatornái és a politikai vezetés diszkrét hatalomgyakorlási aktusokon alapuló beavatkozása tette lehetővé. Ez az oktatáspolitikai vonal az ágazati-szakmai célok offenzív képviseletének és a kormányzati szféra többi elemével való rugalmas kompromisszumkeresésnek valamint az expanzív reformtörekvéseknek és korlátozott mozgástér pragmatikus tudomásulvételének a kényes egyensúlyára épült. [7]
A bölcsészettudományok zárásként el kell mesélnem egy olyan esetet is, ami nem az irodalomban volt... Az egyik neveléstörténeti tárgyból a vizsga feleletválasztós teszt volt. Egyik késő este éppen ezen a vizsgán aggódtam, és kitöltöttem az egyetemi tanulmányi rendszerben a vizsgára gyakorlásképp közzétett mintafeladatsort. Ebben volt ez a kérdés (kattints a képre):
Arra jöttem rá, hogy azért a fizika könyveimnek-cikkeimnek (tehát amik még az 1900 oldalon felül voltak) sem kell szégyenkezniük efféle megállapítások terén. Ezekből is összegyűjtöttem egy válogatást.
Kepler [a csillagász] kiváló matematikus volt [...] Munkájának egy fontos eredménye volt a söröshordók legcélszerűbb alakjának meghatározása (1615); egy másik a II. Kepler-törvény (1609). [8]
Az általános háromtest-probléma mozgásegyenleteinek egységes formulája:
, ahol U az égi mechanikában használatos erőfüggvény (a potenciális energia -1-szerese):
Az első egyenlet egy tizennyolcadrendű differenciálegyenlet-rendszer, amely a klasszikus első integrálok felhasználásával hatodrendűvé redukálható.” [9]
valójában csak nagyon keveseknek van szükségük azokra a részletes ismeretrendszerekre, amelyek ma a fizikatanítás törzsét alkotják. [10]
A fizikának napjainkban is vannak olyan területei, ahol jelenlegi tudásunk elég gyérnek mondható. Keressen ilyen területeket! [11]
Az ötletroham során a gyerekek ötleteket vetnek fel az adott kérdéssel kapcsolatban. [12]
Ha gyors forgású papírkoronggal fát fűrészelünk, az nagyon érdekes. [13]
A vastaggal írt linkeken elérhető a forrás szövege is, a normál betűs linkek csak a könyvet bemutató kiadói vagy egyéb lapra mutatnak.
[1] Billet, Stephen.: Situated Learning: bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and Instruction, 1996/6. sz., 263-280. o. Idézi: Molnár Gyöngyvér: Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2006., 41. o.
[2] Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó, 2000. . fejezet, 132. o.
[3] Nagy Lászlóné: A kutatásalapú tanulás/tanítás (’inquiry-based learning/teaching’, IBL) és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra, 2010/12. sz., 31–51.o., idézet a 41. o.-on. Elérhető az Iskolakultúra Online-on
[4] Csapó Benő: Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 2000/2. sz. 24–34. o. Elérhető az OFI honlapján
[5] Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.; XIX. fejezet: A kezdő pedagógus. Letölhető az ingyenkönyvek.hu-ról
[6] Földes Petra: Változások a család és az iskola viszonyában. Szempontok az iskola szocializációs szerepének újragondolásához. Új Pedagógiai Szemle, 2005/4. sz., 39–44. o. Elérhető az OFI honlapján
[7] Halász Gábor: Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes és a nyolcvanas évek elején. Kézirat. Elérhető a szerző OFI-s tárhelyén
[8] Csaba György Gábor: Kepler és a Mars. Meteor, 2003/7-8. Elérhető az MCSE honlapján
[9] Csillagászat. Elektronikus segédanyag a fizika BSc és a földtudományi BSc szakos hallgatók számára. Szegedi Csillagvizsgáló, verzió: 2011. 03. 18. 5. fejezet: Égi mechanika.
és
[10-13] Radnóti Katalin, Nahalka István, Poór István, Wagner Éva: A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. Letölthető Radnóti Katalin tárhelyéről
[10] Előszó, 11.o.
[11] 4. fejezet 7. feladat, 117. o.
[12] 8.3.1. fejezet, 223. o.
[13] 9.1. fejezet, 240. o.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése